中国的高等教育有两个著名的钱氏问题：一是钱学森之问，为什么中国的大学总是培养不出杰出人才；另一个是钱理群之论：中国的一些大学正在培养一些精致的利己主义者。
钱颖一在去年出版的《大学的改革》（五卷本）中，根据自己在清华担任教师、院长17年期间的改革实践、深入观察以及与学生的倾心交流，将上述两个钱氏问题进一步具体化为当前中国大学学生培养中的七个普遍现象和七个重要权衡，并追溯到市场和政府的评价体系以及 “育才” 压倒 “育人” 的状况。
钱颖一由此提出钱氏问题的 “第三维缺位论”——教育在市场和政府之外的第三维缺位了，即教育内在的评价和愿景这个维度的缺位。
在这个开学季，我们一起重温这篇文章。
7个普遍现象
现象一是忙、茫、盲，忙碌的忙，茫然的茫，盲目的盲。
清华学生生活的首要特征是忙碌，课程多、作业多、活动多，大家普遍反映比高中忙。忙碌之后是茫然，不知所措，不像在高中，一切都是安排好的。茫然之后是盲目，盲目地听辅导员的话，盲目地跟随学哥学姐的脚步走，因为他们是过来人，可信，可学。虽然忙碌和茫然是各国大学新生的共性，但盲目则是我们的特色。
现象二是学分绩（GPA）导向。
学分绩一直是学生关注的问题，而且越来越关注。学分绩导向有其自身逻辑：各种评奖、推荐读研究生、找实习、找工作，都很难逃避学分绩，因为它可度量、可比较。在信任程度低的社会中，只有用这样的指标才公平可信，操作成本最低，如同高考分数一样。无论我们怎么努力矫正这种导向，效果都甚微，为此我感到无奈。
现象三是变相缩短学制。
这表现在学生在大学前两年或硕士第一年选课非常多。这样，本科用2.5-3年时间完成4年的学分要求，硕士在1年内完成2年的学分要求，留出时间或去实习，或去工作，或去读第二学位或辅修。变相缩短学制的后果是学生总是处于仓促、匆忙的学习状态，根本谈不上“从容”，这与国外学生通过 “间隔年”（gap year）变相延长学制的做法形成对比。
现象四是焦虑、纠结、内卷。
在我参加的 “下午茶” 中，学生反映的焦虑状态与日俱增。焦虑导致纠结，什么都不想失去，发展趋势直指内卷。所谓内卷，就是投入越来越多的时间和精力去做收益越来越小的事，比如刷题、刷学分绩、刷实习。学生不得不“卷”是怕失去更多。内卷挤掉了学生做更有意义的事情的时间，带来巨大的机会成本。
现象五是大学如同高中。
过去是说大一就是高四，现在是说大学如同高中，就是大二以后也像是高中。这反映了一个根本性问题，就是学生不能完成从高中到大学的转变。这从学生自己对海外交换学习的反思中可以得到印证：去海外学习的意义，不在于学习到了更好的课程，而是有了独立思考的空间和时间，真正体验到了大学如何不同于高中。
现象六是做研究的困惑。
好学生往往是学得多一些、早一些、深一些，他们会做题，会考试，但是不会做研究。海内外教师对我们的学生较为普遍的评价是出色的 “研究助理”，但做独立研究却没有 “入门”。在社会科学中尤为突出，即使理工科，学生虽能发论文，但多是导师给题目，学生做实验，也非独立研究。
现象七是均值高、方差小。
这是我对中国学生特点的一个概括性描述。我们的教育方式使得学生的基础知识训练扎实，整体水平较高，即所谓 “均值高”。但是学生同质发展，冒尖学生少，如顾明远先生所说，有高原无高峰，即所谓 “方差小”。清华集中了全中国最有才能潜质的学生，但是他们中出现的突出人才少，创造性人才少。
以上是我在实际工作中观察到的七个普遍现象。
人才培养中的 "人"和 "才"
观察只是改革的起点。教育改革者要努力寻找解决问题的思路和办法，并且去落实。我写的《大学的改革》这套书的主要内容就是有关在学院推动改革的实践经历。针对上述这七种现象，我在大学生培养实践中发现了七个重要权衡。
权衡是经济学术语，意思是在一对关系中虽然两者都需要，但是存在得失互换：过度强调或重视一边，另一边则会被轻视甚至被忽视。在下面的每对关系中，现状都是后者被重视，而前者被轻视。
权衡一是思维与知识。
在大学里要学知识，但更重要的是培养思维能力。为此，大学要创造宽松环境，鼓励学生独立思考，培养学生的批判性思维，激发他们的创造性思维。杨斌老师在经管学院一直主导讲授 “批判性思维与道德推理” 这门课，是学院的一项关键举措。不少毕业生反映这门课对他们的影响很大。
权衡二是通识与专业。
通识教育被高度重视，但是很难落实。这其中既有学生的现实考虑，也有教师的认知偏差。专业教育侧重知识的技术性和实用性，可以说是为找第一份工作做准备。通识教育侧重知识的基础性和哲理性，是为了搅动学生的思想，唤起学生的才智，开阔学生的视野，点亮学生的心灵，是为学生的一生做准备。我在2009年请彭刚老师为经管学院开设“西方文明”课，现在他在学校分管本科教学并推动通识教育，他体验到了其中的困难。
权衡三是个性与从众。
从众是追随和追求他人与社会的认同，这是需要的。但是完全从众就会导致学生同质化发展。经管学院提出通识教育与个性发展相结合，引导学生自我发展。白重恩老师曾经分管过学院教学，强调给学生留出选择空间，希望他们能够个性发展。同时我们也发现，当选择多了以后，一些学生却选择从众，选择内卷。这说明个性发展不容易。
权衡四是无用与有用。
“知识就是力量” 说的是知识有用。但这种 “用” 现在变得越来越 “短”，对考试、推研、出国、实习或找第一份工作有用。短期有用当然重要，但是短期无用的知识可能是长期有用的知识，可能对找第四份工作有用，甚至是对一生有用的知识。钟笑寒老师长期讲授本科生基础课程，现在还在经管学院分管教学，他对学生的“有用”“无用”观念深有体会。
权衡五是好奇心与功利心。
功利心是基于结果的动机，对结果的度量是 “成绩” “成功” “成就”。功利心人皆有之，不可或缺。但是，学习和探索还有另一种动机，就是人的好奇心的满足，是不在乎外在结果的动机。缺乏好奇心，特别是缺乏 “智识好奇心”（intellectual curiosity），是人的创造力不能被激发的重要原因。人生来就有好奇心，但是容易被后来的功利心所取代。朱邦芬老师多年主持物理系、理学院的工作，对此有很多观察和论述。
权衡六是价值理性与工具理性。
教育中的工具理性就是高效率地把学生培养成对自己、对社会、对国家有用的人，而教育中的价值理性是追问人生价值，追求以人为目的的价值，并通过教育使学生获得自由、快乐、幸福。工具理性是现代繁荣的基石。但是，如果只有工具理性，没有价值理性，不考虑现代繁荣带来的后果，教育的价值就会被质疑。
权衡七是人与才。
这是大学教育中的根本性问题。大学教育的使命是人才培养，而现实中普遍存在的问题是重视 “才” 而轻视 “人”。大学不仅要培养学生成为有用之才，而且要培养学生成为文明之人。育才的期望是多出杰出人物，而育人的核心是人的“三观”，即世界观、人生观、价值观。精致的利己主义者和精致的机会主义者都是有才的，不过他们的三观就有问题了。“育人” 与前面讲的六个权衡中的前者都有关，也就是思维、通识、个性、无用、好奇心、价值理性。
教育内在的评价和愿景
以上是我从《大学的改革》五卷中抽选出来的七个普遍现象以及对此回应的七个重要权衡。我没有教育学理论，这些都是经验之谈。不过我相信这七个现象和七个权衡具有当代大学生培养中的共性，不仅仅适用于经管学院和清华大学。
那么，这七个普遍现象和七个重要权衡中偏颇的原因是什么呢？
我的判断是，七个普遍现象有共同根源，可以追溯到市场和政府的评价体系及基于此的竞争，是市场和政府之外的教育评价的薄弱。而七个重要权衡中的偏颇也有共同本源，可以归结为“育才”压倒“育人”，是市场和政府之外的教育愿景的缺失。
虽然教育不能脱离市场和政府，但是教育不是经济。教育不同于经济之处就在于市场和政府这两个维度之外的第三维，就是教育内在的评价和愿景这个维度。经济学对研究教育问题有帮助，但是教育逻辑与经济逻辑不完全相同。在我看来，这个教育的第三维就是教育逻辑不同于经济逻辑的根本所在。
